《核》
大学生的心理困境，成为近年社会普遍关注的问题。很多人把它看作过去十几年教育创伤的结果，但是大学本身，也说不上无辜。
如果很多压抑、竞争、服从和自我切断，都是以“考进一所好大学”为名发生的，那么大学又该如何面对自己的位置？
作为一个被长期仰望的目标，一个让前面所有牺牲、忍耐和竞争显得“值得”的象征，大学自身又是如何参与这套竞争逻辑的，如何进一步让学生和学者成为竞争的工具和燃料的？
如果我们无法立刻改变整个制度和环境，还能做哪些力作能及的事情？
作者｜杨芮
来源｜看理想节目《从痛苦中松绑的30次尝试》
01.
早熟又晚熟的大学生
《三联生活周刊》在2024年出了整整两期内容：一期叫《寂静的一代》，一期叫《大学里，如何成人》。
在这两期报道中，三联的记者们采访了很多的大学老师。有来自北大清华的老师，有来自重点大学的老师，也有西部普通高校的老师。他们所在的学校和地域不同，但在他们对近几年大学生状态的描述中，出现了很多相似的关键词。
总的来说，报道中刻画的大学生，是这样一群年轻人：懂得竞争，但无法自主决策，缺乏真实生活经验。社交淡漠，不快乐，不知道自己到底想要什么。
为什么会出现这样的问题？
北京大学的林小英教授在《三联》的采访中说，“我有一种感觉，如果学生在未成年的时候，家长和老师只告诉他们一门心思高考，其他方面不去注重的话，一路走来所积攒的这些问题，在他们受教育的最后这个阶段，会集中地、打包式地呈现在我们大学老师面前。”
只专注学习的问题，不会到上大学后才呈现出来。如今中小学阶段抑郁焦虑高发，休学拒学的现象已经相当普遍，自伤自杀也不再是极个别的事件。
只不过，因为中小学时期仍然有“高考改变命运“这个虚假的承诺在诱惑着大家，让很多家长老师甚至学生自己，还有理由去忽视、掩盖那些问题。
首先，是身体主体性的剥夺。在《三联》的报道中，清华大学的甘阳教授说：“现在的小孩从小到大没有生活，他们都不能上操场玩，虽说是担心他们的安全，但客观上剥夺了一个人的完整性。他们没有被当做一个完整的人在培养，而是专业学习户。”
进一步说，这里的问题并不只是孩子不能去户外玩，而是他们想要活动、放松、休息、发呆、和朋友相处的本能，是如何在成长过程中被持续压制的。
《核》
在很多孩子的教育经验中，身体不是被尊重的经验来源，而是被管理、被约束、被要求服从学习任务的工具。累了、困了、饿了不重要，想出去跑一跑、玩一会儿、停下来发呆也不重要。重要的是，你还能不能继续学，继续考，继续把自己撑住。
久而久之，孩子学到的并不是如何照顾自己的身体，而是如何忽略身体；不是如何安排生活，而是如何牺牲生活；不是如何感知自己的边界，而是如何不断推迟和压下自己的需要。
所以，到了大学之后，很多所谓“生活自理能力差”的表现，不能简单地理解为学生懒惰、娇气，或者家长太宠。如果一个孩子过去十几年都被要求把身体和生活放到成绩之后，把休息、玩耍、社交都看作对学习的干扰，那么他进入大学之后不知道如何生活，并不奇怪。
因为他不是“不愿意生活”，而是被剥夺得不懂生活，是他过去自己的身体和生活也只是达到成绩的工具和燃料，从来没有被真正允许过以身体和意愿为主体去生活、去成长。
抛弃身体，往往也必然意味着切断情感。孩子的喜欢、委屈、愤怒、迷恋、嫉妒、孤独，很多时候都被当成学习的干扰。
在很多中小学老师眼中，现在的孩子是“早熟”的：他们太早喜欢别人，太早拥有复杂的情感，太早进入了“不该有”的关系。
可是很吊诡的是，到了大学，老师又开始说他们“晚熟”：不懂关系，不会沟通，不会处理情绪，不会爱人，也不会被爱。
这两件事并不矛盾。我们一边把孩子的情感视为危险，一边又期待他们长大后自然拥有成熟的情感能力；一边禁止他们练习关系，一边又抱怨他们不会建立关系。
关于这种“早熟又晚熟”的矛盾，《三联》的报道中采访了北大发展心理学教授苏彦捷。她提到，从现在的发展理论来看，青春期本身正在被延长。过去人们通常认为青春期大约是12岁到18岁，但现在，这个阶段被延长到10岁到25、26岁。
而18岁到25岁左右的阶段，也被称为“成年初显期”（emerging adulthood）。这个阶段的年轻人在从未成年人过渡到成年人，在进行身份探索，在处理“我是谁”“我将来要成为谁”的问题。
他们已经不是孩子，但也还没有完全成为大人；他们正在长本领，也正在把大量注意力放回自己身上，去理解自己、确认自己、寻找自己的方向。
这个时期的过渡感在国内很多孩子身上可能尤其强烈。因为相比之下，欧美高中生被允许进行的情感、身体和思想探索，通常要多得多。
当然，这并不是说他们一定就能顺利、平稳地进入成年。但至少，他们更习惯带着各种“成长的包袱”生活和学习：情感的包袱、身体的包袱、关系的包袱。
《性爱自修室》
而在国内，尤其是那些一路考进名校的孩子，长期练习的恰恰是不要带着任何“包袱”学习：不要被情感影响，不要被关系影响，不要被身体影响，不要被自己的困惑、渴望和痛苦影响。
可是，情感能力和关系能力并不会在十八岁之后自动下载到身体里。它们是在一次次真实的互动中，在被看见、被回应、被允许表达、被允许犯错，也被允许修复的关系中，慢慢生长出来的。
如果一个孩子过去十几年都在学习如何压下自己的情感，如何绕开关系，如何把所有感受都让位于成绩，那么他们到了大学之后，不知道如何亲近、如何冲突、如何沟通、如何面对孤独，至少是不应该被大人吐槽和嘲笑的。
02.
奖励与惩罚的规训
这种对身体的压制、对情感的切断，靠的不只是简单粗暴的打骂，而是一整套精心设计的、高密度、高强度的奖励和惩罚机制。
这些东西过去当然也存在，但今天更不一样的地方在于，教育系统有了更细密的数据分析手段，可以把一个学生的成绩表现、进步和退步，都更加精准地量化出来。
同时，又用越来越严格的技术手段去监控学生的行为。连抬头、走神、没有专注听讲，都可能在摄像头下变成“证据”，进而成为实施惩罚和管理的依据。
这些看起来很“科学”、很“精细化”的管理，表面上是为了帮助学生进步，实际上常常是在用人的恐惧、羞耻和欲望来控制人。
有个学生告诉我，ta的高中每次考试都按照成绩排考场，甚至每个教室内部的座位，也是按照成绩排的。并且，每次考试，每个人都要找到一个自己要“挑战”的对象，目标就是下一次考过他。等真的考过之后，还要站到那个人面前，对他说：“我考过你了。”
除此之外，分班也按照一整年的考试平均分进行。ta有一次从“火箭班”掉到了普通班，“退步”带来了羞耻感。老师还让她在普通班里宣讲，说自己一定会努力回到火箭班。
也许老师的本意是激励ta，可是之后上课时，老师常常点名让她回答问题。如果回答不上来，就会当众说：“你还想不想回火箭班了？”
这些都让ta都感觉好像活不下去了，羞耻感非常强烈。而事实上有很多学生会因为从一个所谓更好的班调到了普通班而休学，没有办法再去上学。
《阳光普照》
这里没有直接的体罚，也没有一句明确的辱骂。但羞耻就是惩罚，退步就是惩罚，被别人超过就是惩罚。
它甚至可以被包装成在帮助学生找到动力，可是它真正做的，是把一个人的尊严、恐惧、羞耻、嫉妒和胜负欲，全部绑到分数上。它让学生在最需要发展友谊、同理心和自我理解的年纪，被迫把身边的人看成对手、参照物，甚至是自己价值的威胁。
奖励被这样“科学”地运用。有实验指出，要让孩子持续热爱阅读，最好的方式不是用钱或者表扬来奖励读书，而是把书本身变成最后的奖品，这样就可以激发大家对书本身的兴趣了。
有的学校会把“补课”作为奖励，奖励给那些考得特别好的学生：如果考进年级前30名，就有资格在周末参加一个额外的补习班，可以“进步更多”。
也许设计这个制度的人会觉得，自己已经非常懂得如何调动学生的积极性了。可是，这些后果是什么呢？
人们会为了得到奖励而对过程失去兴趣，学生的内在动力和内在价值，在一次又一次精密的奖励设计中，被替换成了成绩、排名、脸面和安全感。
他们用十几年时间学会：结果才是唯一重要的东西。而学习本身，慢慢就从探索世界、理解自我、发展思想的过程，变成了通往成绩的手段。
回头看大学里的很多现象，不难理解为什么很多学生进入大学之后，不知道自己真正想学什么，对什么感兴趣。因为他们过去太少被允许认真地问这个问题。
一个人如果从小被训练去问“这个考不考”“这个有没有用”“这个能不能加分”，当然很难突然开始问“我关心什么”“我想理解什么”“我愿意把生命的一部分投入到什么事情里”。
不是他们没有好奇心，而是好奇心太早就被精心设计的行为控制系统抹煞；不是他们没有思想，而是有思想和思考在成绩面前甚至太危险。去追面前的奖励胡萝卜、逃避屁股后面的惩罚大棒子，才是最安全的，停下来思考，哪怕是抬一下头、眼神飘忽一点，可能心被监控抓住，然后吃一大棒子。
现在大学老师最需要绞尽脑汁想的一件事情，就是如何让大学生思考，自己去找一些资料内容，而不是依赖AI直接生成作业和论文。
国内外很多学校会要求把浏览记录、文档阅读记录、与AI对话的内容都上传作为分数的一部分。可是依然阻止不了很多学生运用AI去表演学习，让AI代替思考生产作业。
在比较夸张的描述中，一些大学老师眼中的学生不仅是没有社交生活的学习机器、随时会崩溃休学或者跟老师拍桌子吵架的巨婴，还是没有思想、被AI夺魂的行尸走肉。
《大学》
我们当然可以讨论学术诚信，讨论AI生成作业和论文的问题。但在道德谴责之前，我们也需要问：
如果一个学生从小到大被反复教会，最重要的是结果，不是过程；是完成任务，不是理解；是拿到分数，不是形成自己的判断；那么当一个工具可以更快、更安全、更高效地帮他交出一个“看起来合格”的结果时，他为什么不用呢？
如果结果最重要，自己的头脑和身体都只是达到结果的工具，那么AI只不过是一个更高级的工具。它不是突然腐蚀了学生的灵魂，而是把很多教育中早已存在的逻辑暴露得更彻底：
学习本来就不再被体验为一种与自己有关的精神活动，而是一个必须完成、必须交差、必须转化为评价的任务。
既然如此，用自己的痛苦和疲惫去完成，和用AI去完成，在这套逻辑里又有什么本质区别？
学生进入大学之后表现出来的功利、迷茫、疏离、对外部评价的依赖，对学习本身的冷漠，以及对深度思考的陌生，并不是突然发生的。那是一个人用十几年时间学会的生存策略。
也就是说，社会上讨论的许多“大学生问题”，并不只是学生自己的问题，而是一代孩子在长期被控制、被排序、被奖励和惩罚的过程中，带着那些未被看见的疲惫、断裂和创伤，终于走进了大学校园。大学老师们面对的，某种程度上是整个教育链条在这一阶段集中显影的结果。
可是，大学作为这条教育链条中最重要、也最有象征意义的一环，真的只是一个无辜的承接者吗？
03.
大学作为教育压迫的重要一环
许多顶尖大学的学生背后，站着把自己活成“超级经理人”的父母。
从幼儿园择校、小学奥数、中学竞赛，再到选科、走班、寒暑假规划，一路精确制导。而资质普通的学生，有时候连上一个普通本科，都需要家长咬牙付出巨大的心力去托举。
由这个引出的问题就是，大学作为被仰望的教育高地，是否会影响甚至决定了中小学乃至幼儿园阶段的教育方向？大学在这个教育链条中主动地在做些什么？
首先，我们之所以如此追逐名校，并不只是因为名校有一个好听的名字，而是因为它背后真实地绑定着更多经费、更强师资和更丰富的科研资源。如果我们想减轻社会对高考分数的极端追求，就不能只批评家长和学生太功利，也必须正视大学自身资源分配的高度不均衡。
因为正是这种不均衡，让“考上更好的大学”变成了一件近乎生存性的事情。毕竟，同样是本科生，不同学校能够获得的教育资源差距非常巨大。
《大学》
大学之间的差异，绝不只是录取分数的差异，而是学生进入大学之后，能够接触到什么样的老师、设备、项目、平台和机会的差异。更重要的是，这种资源差异常常会被包装成“优秀”的自然结果。
但事实是，大学的地理位置、属于哪个层级的政府，就会天然地决定它所能集中的资源。资源越集中，学校越容易产出成果；成果越多，学校越容易获得新的资源和声望。
于是，大学内部的资源分层，就会反过来告诉中小学、家长和学生：你必须进入更高层级的大学，才可能接近更好的教育资源和更被承认的未来。
不过，人们可能会说，名校之所以被追捧，是因为它们本来就更优秀，资源更多、师资更强、机会更好，家长和学生趋之若鹜，这怎么能算大学的问题呢？
可是别忘了，大学本身就是“分数至上”筛选机制中最重要的节点。虽然这不是某几所学校能够单独左右的制度，但现实里，上游的名校可不是被动地等着学生报考。从各种强基计划、竞赛通道、提前招生，到对高分考生和“状元”的争夺，顶尖名校从来都不是这场分数竞争的旁观者。
此外，大学更主动地参与传递“成绩是唯一标准”的地方，是在它如何招聘、评价和管理教师上。
现在很多高校对青年教师实行“非升即走”。在六年左右的考核期内，年轻老师必须完成一系列科研指标，才能获得长聘；如果没有达到要求，就可能被解聘、转岗，或者离开这所学校。
这里的问题并不是大学不应该有标准，也不是说教师不需要做研究、发表文章、申请项目。问题在于，当大学把一个老师的价值几乎完全压缩到科研产出上，而科研产出又主要通过经费多少、论文数量、期刊等级、影响因子、项目级别来衡量时，和我们批评中小学教育时说的“唯分数论”，是同一种逻辑的延续。
只是在中小学，那个数字叫分数，叫排名，叫升学率；到了大学，它变成了论文数量、期刊分区、项目经费、人才帽子和绩效考核。这两者背后的逻辑并没有根本改变。
大学当然可以告诉学生和家长，告诉社会：分数不是一切，不要只用成绩定义自己，要发展兴趣、保持好奇、学会生活。但当大学评价青年教师的时候，它自己却很难真正跳出这套逻辑。
很多时候，青年教师也被放进了一个高度量化的竞争系统里，谁能拿到更多经费，谁能发出更多高等级论文，谁能获得更高层次的人才项目，谁就更容易获得位置、资源、工资和声望。
当然，大学需要科研产出，需要经费，需要在排名和学科评估中维持自己的位置。而越好的学校，越容易吸引高产的老师；高产的老师进入之后，又更容易产出论文、申请项目、获得经费，于是学校的资源和声望继续累积。这也是为什么强校会越来越强。
它看起来是一个成功的循环，但从人的角度看，也很容易变成一个消耗人的循环。因为当考核被放在生死存亡的位置上，当工资、名誉、编制、人才帽子成为奖励和惩罚的手段时，老师也会被迫把自己变成产出的工具。年轻老师要不断燃烧自己的时间、身体、情感和关系，去换取可以被看见、被计算、被比较的成果。
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更矛盾的是，我们可以对学生说，不是成绩越高就越好，一个人的生活、关系、身体和精神都可能在单一追求成绩的过程中出问题。但在大学里，又有多少学校会真正承认：不是一个大学老师科研产出越多，就越是好老师。
现在大学招聘老师，尤其是研究型大学招聘老师，标准几乎主要围绕科研展开。一个人能不能上好课，能不能启发学生，能不能陪伴学生形成问题意识，根本不是核心的标准，甚至不是在招聘和晋升中的标准。
于是，一个很吊诡的局面出现了。
社会期待大学课堂能够启发学生，培养他们的批判思考、创造力和精神成长；但真正决定很多大学老师生存处境的，却往往不是课堂，而是科研产出。
老师在拼命写论文、申请项目、完成指标的时候，很难再有充足的时间和精力去慢慢思考：一门课到底要怎么设计？学生为什么沉默？他们的经验如何进入课堂？什么样的教学才真的可能让人发生精神的成长？
在AI时代，很多问题只会更尖锐。传统的单向授课模式，在AI时代已经越来越难证明自己的价值。很多知识内容，学生只要花一点时间，就可以从AI那里得到；AI甚至可以拆解得更细、更耐心。也就是说，如果大学课堂只是把知识讲一遍，它很容易被替代。
真正不能被替代的，是老师作为一个具体的人，如何带着自己的经验、判断、困惑和思考，和学生一起进入问题本身。
可是，要上出这种真正超越AI、体现人的价值的课，需要大量时间、精力和情感投入。而这恰恰是很多大学老师最缺的东西。毕竟，对他们来说，工作能不能保住，工资能不能拿全，晋升能不能通过，主要取决于科研产出，而不是教学的质量。
于是，备课自然就变成了越省时间越好。这也不只是中国的问题，美国也是如此。真正愿意花大量时间打磨课堂的教授，只是少数。尤其是那些让学生慕名而来的学术大佬，往往会尽量用科研项目抵免自己的教学任务；青年教师就更不用说了，他们更需要把时间尽可能留给科研产出。
即便不得不教，也常常是拿出一份用了很多年的极简PPT，课前半小时稍微改一改，就继续拿来上课。而学校里大量基础性的教学工作，很多时候反而落在拿着微薄薪水的博士生和兼职教授身上。
这样的体系在传达一个非常清晰的优先级：科研比教学重要，产出比师生关系重要，项目和论文比深耕课堂重要。
所以，对很多学生来说，如果想在大学里和老师有更深入的接触，最现实的路径往往不是课堂，而是进入老师的科研小组。可是，一旦进入科研，他们也很快会被卷入同一套高速运转的机器：做项目、收数据、写文章、攒经历、申请保研、出国、申博。
师生关系似乎变得更近了，但这份接近常常也是以共同参与产出为条件的。学生进入科研，不一定是进入一个思想共同体，也可能是进入一个更精细的生产系统。
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这也是为什么，现在很多学生会把科研导师叫作“老板”。它准确地暴露了大学科研中的某种关系结构：学生不只是学生，也像是项目组里的劳动者；老师不只是老师，也像是掌握资源、任务、机会和评价权的人。
很多学生进入科研，首先学到的并不是如何提出自己的问题，而是如何回答别人的问题；不是如何成思考，而是如何成为一个更熟练、更高效、更懂得自我驱动的“打工人”。
这样一来，大学通过科研这一环，又把竞争和产出的逻辑继续传递给学生。学生过去为了分数牺牲身体、兴趣和关系；进入大学之后，又开始为了论文、项目、履历，继续熟练地牺牲生活。
大学通过对教师的考核和控制，把中小学教育中的很多逻辑继续延伸了下去。我们说理想的大学教育应该培养人的思考深度、创造力和精神成长，可很多时候，连老师自己都没有时间和精力去慢慢思考、慢慢创造、慢慢成长。
一个不断把老师变成燃料的高等教育体系，又怎么可能稳定地为学生提供一种不把人当作燃料的教育？
当然，我所说的大学老师，特别是大学青年老师所面临的困境，也是中小学老师的困境。只是在中小学里，这套逻辑更直接地表现为升学率、考试成绩、班级排名、和各种行政考核。
教育者被要求不断留下“证据”，证明自己在工作、在负责、在思考、在科研；学生也被要求不断展示“成果”，证明自己在学习、在进步、在配合。于是，教育慢慢从一种应该在真实情境和真诚的人际关系里发生的成长，变成了一场面向抽象标准和悬浮情境的考核表演。
这是非常令人难过的。它说明，教育系统消耗的不只是学生，也包括老师；剥夺的不只是孩子真实成长的时间，也包括老师真实教育的可能。一个老师要真正看见一个孩子，一个学生要真正长出自己的思想，一个课堂要真正发生学习，都需要时间、信任和不急着证明成果的空间。
可是当教育越来越依赖可量化、可展示、可比较、可考核的结果来证明自己的价值时，所有人都会被推向表演。而表演得越精致，真实的成长反而越难发生。
《对不起青春》
尾声.
想象是免费的
大学并不是中小学教育问题的无辜的承接者，也不是终点。它既承接了前面教育留下的疲惫、断裂和创伤，也通过自己的招生、资源分配、教师考核和科研生产，继续向整个教育链条传递着竞争、筛选和工具化的价值观。
也正因如此，如果我们要重新想象爱的教育，就不能只谈中小学的学生和家长需要怎么改变，也要谈大学、老师、课堂和科研本身，是否可能从这种“把人变成燃料”的逻辑里，慢慢松动出一些新的空间。
虽然制度很难一下子改变，这些让人无语的考核也不会很快消失，但我们还不至于走投无路。
我见过不以竞争和分数为唯一导向的国内公立学校，而且并不是所谓的名校。在那样的课堂里，我看到学生之间的友爱、互助、自主，也看到非常出色的学业表现。
我见过那些在家庭和教育经历里承受过很多创伤的人，仍然有着非常强的生命力，仍然可以为自己开辟新的天地，带着过去的经历继续成长、扩展和改变自己。
我也见过课上的学生，从一开始说“没有人会理解我说的话，我就是一座孤岛”，到后来非常积极地参与讨论、共情他人、关心班上的同学，并且真诚地希望自己将来能够成为一个帮助孩子成长的心理治疗师。
所以，我们不是没有不同的教育可能性。问题也许在于，我们还没有足够认真地去寻找、记录和传播那些可能性；还没有把那些好的经验变成更明确、更可操作、更可学习的方法，让它们不只是停留在某一个好老师、某一间幸运的教室、某一所例外的学校里，而是可以从小范围慢慢扩散到更大的教育实践中。
