在汉景帝召开的一次庭前会议上，辕固生与黄生就（商）汤（周）武合法性问题发生激烈争辩。黄生认为商汤王和周武王取得政权的行为属于窃国，而辕固生则认为他们乃是以受命于天，以有道伐无道。汉景帝一听话风不对，立刻制止了二人。
两位耿直学者型官员的辩论，的确让汉景帝颇为尴尬。因为如果辕固生赢了，意味着只要刘氏政权一旦失德，天下人都可以讨伐自己；如果黄生赢了，意味着刘邦乃窃国大盗，刘氏政权不合法。
这番对话暴露了中国长期以来存在的政权合法性问题，确立政权合法来源的难题常常困扰历朝历代的统治阶层。史料往往就成为可资利用的工具。因而，中国古代修史工作逐渐形成一项传统（陋习），那就是当朝政权的合法性需要以前朝的合法性崩塌为支撑。表现为前朝“失德”，所以当朝乃“天命所归”。
这一修史传统的缔造者可以追溯至孔子，正所谓“孔子作春秋而乱臣贼子惧”。与其说孔子在著述历史，不如说他以所谓正统伦理观重新构建 “历史”。以儒生群体为代表的中国知识分子这种为历代政权臆造和歪曲前朝历史的传统，令后世读者和史学家经常难辨史料真假，大大增加我国历史研究工作的难度。当下我国的中学历史教育，照样使用这些真伪不明的史料，也延续着修改历史以服务政治需要的传统。
滥用“封建”，遗害至深
长期以来，我们的中学历史教科书都把中国清末以前称为“封建王朝”，清末至新中国成立那段时期称之为“半殖民地半封建社会时期”。这造成了一个中学历史教材出现了难以自圆其说的自相矛盾之处。
中学历史教材说秦朝“废分封，设郡县”，延续千年的分封制自此退出历史舞台。虽然汉初、西晋、明初分封制曾短暂复辟，但也很快被废除。既然废了分封，中国古代自秦后为何仍然是封建社会？对此，我国历史教材没有作出任何解释，历史老师也常常语焉不详，而我国整个中学历史教育体系从来都是以一副凿凿之言的态势，为这一在历史学家颇具争议性的话题定调，不让学生有讨论该问题的任何空间。
所谓封建，乾隆年间出版的《皇朝文献通考•卷二百四十六》定义为 “列爵为封，分土曰建。” 佩里•安德森在《绝对主义国家的系谱》中归纳出马克思对封建定义，“封建主义主要是指，由一个贵族组成的社会阶级对农民依法实行的农奴制和军事保护；这个贵族阶级享有个人权威和财产，垄断着法律和私人司法权；其政治架构是主权分裂和纳贡制度；有一种赞美田园生活的贵族意识形态。” 马克思本人也承认自己对中国缺少深入了解，他对从奴隶社会到资本主义社会的社会历史形态演变的阐述基于西欧这一独特的研究对象，而不具有普适性。
中国史学界曾多次就“中国古代与封建社会”这一主题进行辩论。主流历史学家基本达成一定的共识：中国古代自秦汉后的政治制度与社会形态不同于欧洲中世纪的封建制度。冯天瑜在他的名作《 “封建”考论》中进一步论述，认为“秦以后属于封建社会”这一论调既不符合中国古代对封建的定义，也与欧洲中世纪的封建形态不符，马克思本人也说明自己的学说乃基于西欧社会的研究。该观点一出，立即获得了众多史学家的支持。
遗憾的是，由于早期中共领导人受到苏联学说的误导，自毛泽东以来就错误地将中国古代一概形容为“封建社会”，而以郭沫若为代表的文人和历史学家又努力扭曲马克思和恩格斯本人的原意以论证这一错误的合理性，以烘托新中国的“新”，以至于流毒至今（参考：郭沫若，《中国古代史的分期问题》）。一些历史学家依然刻意背离正统的马克思主义学说而提出许多不伦不类的所谓中国特色学说。著名学者李慎之在《 “封建”二字不可滥用》更是认为“封建”完全是“中国近代政治中为宣传方便而无限扩大使用的一个政治术语”。我国中学教科书对该争议问题的刻意回避，不过是为了迎合过去错误的政治宣传和意识形态。而正是这种不负责任的误导，造成了我国国民普遍对中国古代社会缺少正确的认识。
为什么说中学历史教育反智？
从对待“封建”这一学术争论的态度便可窥知，我国中学历史教育的规划乃事服务于政治思想社会工程的需要。虽然可以看得出教科书也努力采用共识性的观点，但对于具有争议性的话题的回避以及对历史进行取舍和“修正”以迎合政治思想的要求的行为和态度，使得我国学生长期在毫无批判性思维训练的环境下成长。虽然欧美历史教育也不乏对某种元叙事的刻意论证，但整个教育系统欢迎学生独立思考和批判学习。反之，我国的中学历史教育则坚持在一种单一叙事原则下论证中国和世界的历史，对人物往往采取脸谱化手段，对事件常常站在决定论的立场，对社会制度的演变分析思路基本恪守历史唯物主义的意识形态。这完全扼杀了学生从历史中获取智慧的机会和乐趣。
历史是一门深奥复杂且富有启迪性的学科，原因在于它沉淀着过去千万年岁月中无数政权的荣辱兴衰和万万生灵的跌宕起伏。历史之所以深奥，是因为史料浩如烟海，历史的每一个事件都有其发生的必然性与偶然性的较量，历史里的每一个个体的人生都经历过无数的场景切换。历史之所以复杂，就在于我们极难理解历史事件中的个体抉择所面临的复杂背景。史料的作者往往只能选择性地将他们所认为的重要线索和因果链条记叙下来，而这常常与真实情况大相径庭。
我们的中学历史教科书，把秦桧、李鸿章、汪精卫脸谱化为卖国贼，把岳飞、戚继光、孙中山脸谱化为民族英雄。教科书从来不让学生思考，汪精卫是忍辱负重还是卖国求荣？什么原因促使了他投靠日本政权？他又为何与日本政府常有龃龉？秦桧与岳飞究竟是忠奸之别还是政见之争？早年主张积极抗金甚至不惜一死的秦桧为何突然变成和谈倡导者？
即便是当下的个体，每个人都是复杂和多面的，每个看起来再简单的个人抉择常常都是在独特的背景下偶然与必然的产物，我们的历史教科书却完全无视这种复杂性与多面性，以一种图腾化的符号灌输给无数的学生，剥夺了学生们感受历史长河中每一段生命的独特体验。
我们的中学历史教科书，把明清中国简单化为闭关锁国的巅峰时期，把北洋政府简单化为饱受列强欺凌的腐朽政权，把国民党形容为片面抗日消极抗日。教科书同样从来不让学生思考，闭关锁国的明清为何贸易昌盛？腐朽软弱的北洋政府为何在外交上屡屡维护了主权？“片面抗日”和“消极抗日”的国民党军队和“全面抗日”和“积极抗日”的共产党军队为何在抗日接近尾声时军力猛然此消彼长？
教科书试图勾勒出历史发展的脉络，经常以一副历史决定论的姿态告知学生结局的必然。要知道，时代变迁乃是无数个体偶然与必然的激烈碰撞。历史中的因果机制是最难捕捉的，因为它往往牵扯千万条相互纠葛的线索，绝非某种宿命般的因果可以勾勒出复杂的历史脉络。
这种教育最可怕的地方在于它以一种毋庸置疑的权威口气，向一群懵懂少年灌输着单一的思维和真相，扼杀了学生的独立思考能力。以至于往后相当长的一段时间里，许许多多的成年人依然以中学时代构建的历史观看待中国和世界的过去和现在。遗憾的是，中学的历史教育几乎建构了绝大部分国人的基本历史观，它让无数国人无法摆脱忠奸善恶的二元伦理观、近代历史渲染的民族悲情、对帝国主义的仇恨、对封建的厌恶与偏见••••••我们的中学教科书对历史的终极反思，居然围绕着民族为何饱受欺凌和如何崛起这一社会达尔文主义式的主题。它缺少从历史中获得对人类未来的启迪和人类文明的走向，更缺少以博爱和宽容的胸怀接纳所处的世界。
以至于二十一世纪的今天，中国社会依然活跃着无数的义和团。
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